Tópico I - Espaço de Aprendizagem: Desafios do Ensino de Ciências

Dessa forma, uma das questões que surgem é: quem são os atores dessa conexão de diferentes áreas e saberes disciplinares?

Para além de apontarmos responsáveis, o que propomos é uma reflexão para o entendimento mais amplo da questão. Ou seja, por ser crescente o debate acerca da interdependência entre conteúdos científicos nos avanços dos diferentes campos de conhecimento, buscaremos refletir como essa conexão interdisciplinar de saberes pode ser promovida em contextos de ensino-aprendizagem de Ciências.

A proposta da interdisciplinaridade no ensino é baseada na necessidade de reunir e articular os múltiplos olhares sobre uma determinada realidade cuja unicidade é normalmente enganosa, especialmente porque não dá transparência imediata à complexidade das relações humano-sociedade ou humano-natureza. Nesse contexto, o ensino nas áreas de Ciências deve procurar superar a fragmentação exagerada dos conteúdos disciplinares apontados nos currículos.

No contexto de ensino de Ciências, as crescentes subdivisões disciplinares surgem porque conhecemos cada vez mais sobre os fenômenos relacionados ao estudo da vida. Apesar de,  à primeira vista, soar como contraditório, isso se torna rico, porque, se por um lado esse processo cria a compartimentalização, por outro lado também cria a potencialidade para melhor entendermos a complexidade dos objetos em estudo.

Dessa forma, o que se torna interessante é o fato do(a) professor(a) de Ciências aproveitar tal potencialidade sem se prender às subdivisões artificialmente criadas pelas áreas de pesquisa.

Iremos conhecer alguns(algumas) autores(as) que discutem propostas interdisciplinares e a aproximação das áreas do conhecimento, na tentativa de uma compreensão mais ampla do objeto a ser estudado. Para isso, devemos vivenciar o desafio de revisar os currículos e as formas pelas quais os conteúdos científicos são abordados em nossa escola. Tudo isso, além de aproximar ao cotidiano dos(as) alunos(as) o que é ensinado na escola.

Discussões acerca da interdisciplinaridade tomaram corpo desde os anos de 1970. Como nos traz Pires (2000, p.177), no final daquela década, um movimento de universitários na Europa e outro na América Latina tiveram como eixo a crítica à organização do ensino universitário e o papel do conhecimento na sociedade capitalista. Dessa forma, naquele momento, foram discutidas, entre outras coisas, a ruptura entre teoria e prática e a função social dos conteúdos escolares.

Foi nesse contexto que as instituições responderam a algumas exigências do movimento estudantil, iniciando a busca de novos pressupostos que levaram a modificações estruturais e curriculares. A interdisciplinaridade apareceu, então, para promover a superação da superespecialização e da desarticulação teoria e prática, como alternativa à disciplinaridade.

Essa superespecialização que foi foco de discussões na segunda metade do século passado tem suas origens muito aquém do que podemos imaginar, pois a especialização do conhecimento científico é uma tendência atual, mas que sempre esteve vinculada à condição de desenvolvimento do conhecimento geral da humanidade. Como delineia Morin (2005, p. 44), a metodologia de desenvolvimento científico proposta pelos gregos, e reforçada por Galileu e Descartes no século XVII,  propunha, via método indutivo, a divisão dos objetos de estudo para então se buscar o entendimento dos elementos (ou partes) que o compunham e, a partir da recomposição dos mesmos, o entendimento do todo.

A relação parte-todo na contemporaneidade gera uma discussão que ressoa de maneira pungente e está alocada na busca da dialogicidade e da integração dos diferentes campos de conhecimentos, dentre eles o das Ciências, que estamos, aqui, discutindo, e, deste modo, rompendo com a hiperespecialização.

Dessa forma, no ensino de Ciências, enquanto dimensão pedagógica, podemos assumir essa discussão como fundamento na proposição de uma visão de ciência mais ampla, interligada e processual. De acordo com Pombo (2003), o trabalho docente em um contexto de proposição interdisciplinar requer o alargamento do conceito de ciência, vinculando-o à vida das comunidades humanas, às artes, à história etc.

Além disso, Fazenda (1999) ressalta que a interdisciplinaridade requer uma atitude por parte dos(as) professores(as) que pretendem trabalhar em suas aulas, ou seja, não basta que os(as) professores(as) de diferentes áreas do conhecimento analisem um tema de estudo, é preciso que eles busquem um aprofundamento teórico e direcionem o olhar para possíveis semelhanças em relação ao objeto de estudo para que este não continue fragmentado, tratado sob as diferentes áreas de conhecimento de maneira isolada umas das outras.

A possibilidade desse trabalho somente irá emergir de uma outra postura do(a) professor(a) a respeito dos conhecimentos científicos e materiais didáticos, no intuito de configurar esse ator como um estabelecedor de relações junto aos(às) seus(suas) estudantes e de salientar a conexão de diferentes visões de mundo, por meio de um trabalho criativo.

Essa possibilidade criativa inerente às práticas interdisciplinares pode ser percebida em práticas que levam em conta temas a serem estudados de maneira integrada, em diferentes áreas do conhecimento escolar, tal qual apresentamos no vídeo a seguir.

Vídeo sobre Interdisciplinaridade e Transversalidade (2011)

Já vimos que a integração das áreas do conhecimento, junto a uma aproximação ao cotidiano em que é promovido o seu ensino, são aspectos fundamentais a serem considerados nas aulas de Ciências. Há, ainda, um outro desafio relacionado a esses dois e que precisa também ser superado: a participação ativa dos(as) alunos(as) nas questões que lhes são postas junto ao ato de conhecer.