Todas as sociedades buscaram centralizar e personificar o saber em determinadas figuras sociais, pois o saber é fonte de poder. Na atualidade, ele descentra-se, em primeiro lugar, do limite exclusivo dos livros, passando a ter outros alcances – como o texto eletrônico ou a hipertextualidade – e novos modelos de organização e aprendizagem via outros meios de circulação e articulação – como os audiovisuais, videogames e computadores.
Devemos reconhecer que estamos diante de um descentramento culturalmente desconcertante e de uma complexidade social e epistêmica dos dispositivos e processos em que se refazem as linguagens, escrituras e narrativas que configuram a forma como os adolescentes leem, isso apresenta-se em situação bem diferente de como a escola continua entendendo o que seja ler.
Em segundo lugar, a escola deixou de ser o único lugar de legitimação de saberes. A esse respeito, Garcia Canclini (2006) aponta que a escola já não pode conceber-se como o único lugar legítimo de transmissão do capital simbólico preestabelecido e que, na atualidade, as crianças e os(as) jovens constroem sua identidade e formam seu capital cultural também fora das aulas, em espaços próprios, relativamente autônomos, como as redes sociais. Para o autor, os(as) professores(as) devem reconhecer que os(as) estudantes movimentam-se num universo regido por parâmetros distintos dos que legitimam a cultura escolar: numa cultura do simultâneo que se confronta com a lógica linear que a escola privilegia.
“[...] e onde cada dia mais estudantes testemunham uma desconcertante experiência: o reconhecimento de como o professor sabe sua aula e a incerteza de constatar a freqüente defasagem entre as lógicas que estabilizam os conhecimentos transmitidos e as lógicas que mobilizam os saberes e linguagens que – sobre biologia ou física, literatura ou geografia – circulam fora da escola.” (BRUNNER, 1991 apud MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 80).
Com a destemporalização, o saber escapa das demarcações de idade e demais delimitações que facilitavam sua inscrição em tipos bem definidos. Assim, educação continuada e aprendizagem ao longo da vida são processos estimulados, pois facilitam a reorganização de novos modos de relação entre conhecimento e produção social e novas modalidades de trabalho, com reconfiguração de ofícios e profissões, o que não significa o desaparecimento do espaço/tempo escolar, mas sim seu constante rearranjo.
Como efeito dessas transformações, os saberes circulam dispersos e fragmentados, efeito denominado por Martín-Barbero como “saberes mosaico”, que cotidianamente circulam por esses novos ambientes tecnocomunicativos produzindo poderosas ações de disseminação de conhecimentos, o “que apaga muitas das demarcações modernas que o racionalismo, primeiro, a política acadêmica, depois, e a permanente necessidade de legitimação do aparato escolar foram acumulando ao longo de mais de dois séculos.” (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 84).
