Para implementarmos o registro e a circulação dos saberes produzidos, é fundamental criarmos mecanismos para a troca de experiências, o que demanda promovermos um clima de confiança entre os(as) profissionais e identificarmos, valorizarmos e visibilizarmos as boas práticas. Há muitos(as) professores(as) que se destacam e realizam práticas pedagógicas inovadoras. É preciso haver espaço para que tais experiências sejam compartilhadas com os(as) colegas, servindo assim de mecanismo disparador e incentivador de retroalimentação.
Relatos feitos em primeira pessoa por colegas trazem um senso de potência maior aos(às) profissionais, pois se tratam de falas de pessoas próximas, e não de alguém distante. Uma pesquisa realizada pelo CETIC.br (BRASIL, 2013) aponta que a ajuda mútua entre colegas no cotidiano escolar é o principal apoio manifestado pelos(as) professores(as) no aprendizado sobre as possibilidades de integração das TDIC (mencionada por aproximadamente 69% dos professores que responderam à pesquisa em 2011; 75% em 2010; e 81% em 2013).
As boas práticas inovadoras crescem e se adaptam não a partir da replicação em larga escala de modelos prescritos, mas a partir da propagação de novas e poderosas experiências pessoais.
“[...] uma vez que se esteja transformando a prática em algo que ainda não existe, e que depende do significado que os participantes irão criar, o planejamento não pode ser completamente pré-definido. Ao invés disso, deve ser desenhado um ambiente que evoque e facilite o surgimento dos diversos tipos de práticas preferidas, ao mesmo tempo em que se diminui a chance dos tipos que precisam ser desencorajados. Desta forma, os formadores devem agir dialeticamente entre a aceitação e a transformação das práticas vigentes nas escolas." (CAVALLO, 2000, p. 78).
Esse processo de mútua supervisão interpares exige compromissos e recria papéis de gestores(as), supervisores(as) e orientadores(as) pedagógicos(as) e formadores(as). Assim sendo, esses profissionais precisam atuar de forma integrada e articulada para bem exercer suas atribuições, tais como: levantar demandas de temas para a formação que sejam articulados com o cotidiano do trabalho escolar; reorganizar os tempos e espaços escolares de modo a viabilizar os projetos pedagógicos desenhados nesse processo; organizar o registro, a avaliação e a socialização dos resultados; construir repositórios de relatos e sugestões; organizar e cuidar da estrutura tecnológica, entre outras iniciativas. Desse modo, a escola não é apenas o local da formação, ela é também uma instituição que atua em integração com outros agentes, tais como Universidades, Ministérios e Secretarias Estaduais e Municipais, constituindo um processo de formação sustentável, autônomo e contínuo.
As trocas não devem incidir apenas sobre os relatos de experiências já realizadas individualmente. A interlocução pode e precisa começar antes, já no planejamento da ação. Quanto mais cotidiana for a troca coletiva, mais breves e mais intensos serão os ciclos de ação-reflexão-ação.
Um aspecto a ser destacado que diz respeito à circulação dos saberes que alimentam os ciclos de ação-reflexão-ação e seus modos de registros está relacionado às dificuldades dos(as) professores(as) em administrar seu tempo em razão do acúmulo de afazeres a que estão submetidos, o que dificulta a construção de relatos sobre suas práticas cotidianas. Esses relatos acabam resumindo-se a comentários breves nos intervalos entre as aulas. Por outro lado, os processos considerados legítimos na circulação e validação de saberes exigem, historicamente, que sua produção seja feita em linguagem escrita e academicizada, o que demanda mais tempo do já pouco que os(as) professores(as) dispõem. Esse é um aspecto definitivo na construção da identidade profissional dos(as) docentes: sem condições de narrar-se, o(a) professor(a) não se reconstrói e, assim, sua identidade profissional apequena-se, cristaliza-se.
Cabe-nos, portanto, destacar aqui o potencial das TDIC na formação dos(as) profissionais docentes, pois as possibilidades de usar modos de registros dinâmicos – por meio de narrativas que integrem imagem, áudio e vídeo, adotando outros veículos de circulação mais ágeis, coletivos e abertos – configura-se como fundamental para a reconstrução das identidades pessoal e profissional dos(as) professores(as).
A formação baseada em ciclos de ação-reflexão-ação é coerente com a adoção da pesquisa/investigação como princípio pedagógico, o que pressupõe que as ações de formação profissional “[...] se transformem em práticas investigativas coletivas, ou seja, que se realizem por meio de diagnósticos, levantamento de questões, registro e interpretação de dados, explicação e compreensão do processo histórico social de desenvolvimento da realidade escolar. A partir desse contexto, o professor, em um processo dialógico com os seus pares, poderá intervir na sua realidade fazendo com que a sua prática escolar seja o ponto de chegada e de partida da sua formação. Tampouco seus estudos podem se constituir em ensaios soltos, precisam ter sustentação empírica sistematicamente obtida a partir da compreensão da realidade escolar, constituindo, desse modo, a dimensão da ação coletiva na escola como princípio formativo.” (RAMOS et al, 2013, p. 14).
